Pedagogia e filosofia

 

Tendo em conta a nossa comunidade educativa e o país em que vivemos, acreditamos que para podermos ser uma escola de qualidade, e que nos distingue das outras instituições, temos de nos guiar por estes 10 mandamentos de Zabalza:

 

  1. Organização do espaço
  2. Equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planear e desenvolver as atividades
  3. Atenção privilegiada aos aspectos emocionais
  4. Utilização de uma linguagem enriquecida
  5. Diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades
  6. Rotinas estáveis
  7. Materiais diversificados e polivalentes
  8. Atenção individualizada a cada criança
  9. Sistema de avaliação que permite o acompanhamento global do grupo e de cada uma das crianças
  10. Trabalho com os encarregados de educação e com o meio ambiente

 

Posto isto, acreditamos que a Pedagogia High/Scope é a que se adequa mais aos nossos valores, como profissionais da educação. Esta pedagogia abrange a creche, jardim-de-infância e o 1º Ciclo. Contudo, acreditamos também, que só com a “mente aberta” a outras pedagogias poderemos chegar a todos os alunos com qualidade. Movimento da Escola Moderna, Pedagogia de Projeto e Método Analítico Sintético são algumas das pedagogias nas quais nos inspiramos.

Vamos agora apresentar mais detalhadamente a pedagogia High/Scope. 

 

História e evolução do currículo High/Scope

 

O currículo High/Scope é hoje, uma perpetiva muito conhecida da Educação Infantil, mas foi recebendo no seu percurso histório muitas contribuições. Desde o Perry School até aos nossos dias foi surgindo essa perspectiva por meio de diálogo muito intenso entre os seus criadores e os práticos da área, entre todos estes e os pesquisadores, entre todos eles e os teóricos que faziam novas contribuições para a sua reformulação. Este currícilo representa uma construção progressiva de conhecimento sobre a Educação Infantil que se foi construindo através da acção e da reflexão sobre a acção em vários níveis: o do educador, o do pesquisador e o da interação de todos eles na construção da acção educativa. 

O currículo High/Scope situa-se dentro de uma perspetiva da Educação Infantil baseada na psicologia do desenvolvimento. Foi iniciada na década de 1960 por David Weikart, Presidente da Foundation of Educational Research High/Scope, com sede em Ypsilanti, Michigan. David Weikart havia trabalhado como psícologo no distrito escolar de Ypsilanti, no final da década de 50, atendendo a crianças com necessidades educativas especiais. Esta experoência profissional motivou-o a desenvolver um programa de Educação Infantil que preparasse essas crianças para a ingressar na escola, Nasceu assim, em 1962, o Ypsilanti Perry Pre-School Project que representa a primeira pedra do que é hoje o currículo High/Scope. 

 

As pressuposições básicas do Proecto Perry são as seguintes:

 

a)  A aprendizagem ocorre por meio da acção da criança e não pela repetição ou memorização;

b) O currículo é dirigido aos processos subjacentes do pensamento.

Em síntese, como resposta ao grupo de crianças ao qual inicialmente se dirigia – as crianças com dificuldades – o programa baseou-se na questão do desenvolvimento intelectual. Fazia-o dentro da estrutura de uma tradição da crença de que a atividade infantil constitui o eixo central para a ação educativa. O surgimento dessa doutrina ocorreu através da divulgação crescente de Piaget, embora já houvesse precedentes nos E.U.A.. Nesta tradição de crença na criança como ser competente para a actividade educativa é preciso fazer uma referência a John Dewey.

No ínicio da década de 60, surgem nos E.U.A. diversas apresentações da obra de Piaget entre as quais, como destaca a fundação High/Scope, encontra-se a obra de David Hunt. As contribuições de Piaget, combinadas com a contribuição de Smilansky, no que se refere ao desenvolvimento de rotinas diárias e do ciclo planeamento-acção-revisão (plan-do-review), constituem as fontes principais para o que podemos chamar de segunda fase do programa. No entanto, o peso da tradição sobre a qual os professores haviam construídos os seus conhecimentos é sentido, naturalmente, coexistindo com a aceitação dos objectivos humanistas da psicologia do desenvolvimento. Assim nesta fase, o currículo, chamado “currículo de orientação cognitivista”, baseia-se:

a)  Na definição do desenvolvimento psicológico como a finalidade da educação;

b)  Na definição do papel dos professores como promotor do desenvolvimento psicológico infantil;

c)  Na criação e na utilização de tarefas que promovam as estruturas próprias de cada estágio e que permitam que a criança avance para o estágio seguinte;

d)  Na criação de uma rotina diária estável com um ciclo central de planeamento-acção-revisão (plan-do-review).

De certa forma, nesta segunda fase, a inspiração de Piaget foi tomada de forma um pouco rígida, e o programa foi organizado em torno da preparação de tarefas que permitissem “acelarar” o desenvolvimento das crianças. No entanto, a constante abertura à prática que caracteriza este programa desde o seu ínicio até os dias de hoje e as valiosas contribuições de Sara Smilansky na estruturação da rotina diária (tudo isso no contexto de um debate crescente sobre as repercuções para a educação, da teoria de Piaget) permitiram aos autores do programa tanto ouvir críticas como fazer a sua autocrítica. Surge, assim, a terceira fase do Programa High/Scope: a fase das “experiências-chave” (ínicio da década de 70).

 

As características diferenciadoras dessa terceira fase são:

 

a) A organização da experiência educativa em torno de “experiencias-chave”;

b) A reconceituação do papel das pessoas adultas.

 

Na fase anterior, os professores apresentavam tarefas e faziam perguntas para trabalhar o estágio de desenvolvimento no qual se encontrava a criança. Isso significa que, muitas vezes, eles já sabiam a resposta. Agora, nesta terceira fase, considera-se que o papel do adulto é gerar oportunidades e propostas de actividade para que a criança realize experiências de aprendizagem. O adulto faz essas propostas, criando-as dentro de um ambiente educativo estimulante em cuja preparação trabalhou previamente. 

O conjunto das novas aquisições que provocaram o desenvolvimento do currículo até esta fase são, portanto:

 

1) O desenvolvimento intelectual infantil como base;

2) A opção pela aprendizagem activa;

3) O desenvolvimento dos processos subjacentes ao pensamento como finalidade da educação;

4) O desenvolvimento de uma rotina diária, com um ciclo de planeamento-acção-revisão;

5) A criação das experiências-chave;

6) A concepção do papel do adulto como menos dirigente e mais gerador de autonomia na acção da criança.

 

A estrutura curricular High/Scope

 – Análises dos diversos componentes –

 

    A estrutura curricular High/Scope é toda montada para realizar essa grande finalidade piageana: a construção da autonomia intelectual da criança. Isto é assim tanto para a sua filosofia educativa como para a sua concepção do espaço e dos materiais, para a definição das tarefas diárias e experiências-chave, para a sua concepção do papel do adulto e, finalmente, para o estabelecimento do seu triângulo operacional: operação, planeamento, avaliação.

A Fundação High/Scope faz uma aplicação livre de Piaget. Na construção progressiva do currículo de Educação Infantil não se optou por uma vaga inspiração desenvolvimentista, mas criou-se uma perspectiva pedagógica. Isso significa que os pontos de partida teóricos oercirre tida a estrutura curricular, o que lhe proporciona uma lógica e uma organização que permitem a análise e a reflexão e possibilitam a evolução das práticas educativas.

A análise dos diversos componentes da estrutura curricular High/Scope – a sua fundamentação, a organização do ambiente físico, a rotina diária, a concepção do papel do adulto, os instrumentos de observação – revela as intenções educativas básicas que dominam a sua criação.

A análise de cada um desses aspectos vai mostrar que toda esta estrutura foi pensada para realizar a grande finalidade piageana de buscar a autonomia intelectual da criança.

 

1.  O espaço no currículo High/Scope: organização do espaço e dos materiais de trabalho

O que se procura através dos vários meios  é criar um espaço nítido (“divisão clara do espaço”), condição fundamental para que a criança não se “perca” e possa, assim, ser independente das pessoas adultas; outra constatação é que se oferecem materiais que são reunidos de modo perceptivel e acessivel, de forma tal que a criança possa usá-los de maneira independente; postula-se uma rotulação clara dos materiais para facilitar independência. A independência em relação ao adulto é, principalmente para a criança pequena, um caminho e direcção ao autonomia. Entretanto, a autonomia, segundo Piaget, também é conquistada através da união com os iguais, com quem as relações de poder são difererentes daquelas que a criança desenvolve com o adulto. Por isso, pretende-se criar um espaço que permita o trabalho conjunto das crianças, em todas as áreas. 

Da mesma forma, oferecem materiais variados que permitam a acção independentemente e estimulante com o mundo físico, o que facilita a construção do próprio conhecimento pelas crianças (segundo Piaget); também são oferecidos materiais que promovam a consciência da diferença e, neste sentido, a consciência da diferença é a consciência do outro e a consciência de si mesmo.

Nas salas existem áreas diferenciadas para permitir a realização de diferente actividades. A organização da sala por áreas, além de ser uma necessidade indispensável para a vida em grupo, contém mensagens pedagógicas quotidianas. 

Assim, tome-se como exemplo uma sala organizada com os seguintes espaços: a área da casa, a área da expressão plástica, a área das construções e a área da escrita. As salas com esta divisão permite que a criança tenha uma vivência plural da realidade e a construção da experiência dessa pluralidade. Concretizando, a criança que se aproximar da área da casa sente-se imersa na vida familiar, através da perspectiva de mãe de familar, irmã ou dona. E essa é uma imersão no quotidiano através da experimentação de um papel social. É uma imersão na célula social básica – a família – nos seus papeis e nas suas relações interpessoais específicas. A outra criança que vai para o canto das construções fica imersa na realidade através de papeís: de carpinteiro ou de construtor civil. Está imersa no mundo das profissões e, portanto, também tem a experiência dos papeis sociais e relações interpessoais específicas de outro âmbito. Quem vai para o canto da escrita entra em uma instituição social importantíssima – a escola – e antecipa experiências que podem fasciná-la ou apavorá-la.

A sala de aula não tem um modelo único, assim como não tem uma organização totalmente estabelecida desde o ínicio do ano lectivo. É o desenvolvimento do jogo educativo quotidiano que vai requerer a sua organização e reorganização. Assim, depois de uma visita ao correio surge, na sala de aula, uma nova área que permitirá falar sobre a experiência da visita, sobre as necessidades que representa a montagem da área, sobre como isso deverá ser feito, sobre a sequência a ser seguida, permitindo, finalmente, aproveitar a obra realizada e a sua avaliação.

A organização do espaço em áreas com os seus respectivos materiais (que as crianças compraram, trouxeram de casa, fizeram ou encontraram na sala de aula) que estão visíveis e são acessíveis, que estão rotulados (também para facilitar a autonomia no momento da organização e arrumação da sala) é uma forma muito poderosa de transmitir mensagens implícitas. Com tal organização, fala-se menos de ordem e propicia-se um funcionamento quotidiano organizado. 

Sintetizando, a organização do espaço em áreas, a colocação dos materiais nas áreas onde são utilizados, obedecendo a certo critérios, é a primeira forma de intervenção do educador no que se refer ao currículo High/Scope e, em geral, aos currículos que se situam em uma perpectiva interacionista construtivista. Assim, permite.se à criança experimentar o mundo a partir de diversos ângulos, permite ao educador manter uma consonância clara entre as mensagens verbais e as não-verbais, uma coerência entre o currículo explícito e o ímplicito, uma facilitação das suas propostas. Na realidade, para Piaget, o amadurecimento, a experiência com os objectos, a transmissão social e o equílibrio são factores que explicam o desenvolvimento da inteligência.

 

2. O tempo no currículo High/Scope: a organização do dia de trabalho e a rotina diária

O currículo High/Scope não confia em apenas ativiadades pré-estruturadas como processo de aprendizagem para a criança pequena. Mas tão pouco usa como apoio a condução espontaneísta da actividade educativa. Assim, não acredita nem na direcionalidade das aprendizagens pré-estruturadas nem em situações desestruturadas nas quais são apenas os acessos momentâneos de energia infantil que sugerem ao educador, a cada momento, a actividade que deve realizar. A pesquisa fundamenta tais convicções. Este Projecto propõe um tipo de estruturação para a qual o adulto e a criança contribuem, embora de maneira diferente. 

Em uma situação pré-estruturada, a contribuição do adulto é a mais influente. Em uma situação laissez-faire, a contribuição mais decisiva são os acessos de energia da criança. Em um contexto educativo High/Scope, a estruturação nasce das contribuições decisivas de uns e de outros. A localização dessas contribuições é, no entanto, diferente daquela que se produz nas situações com as quais se costuma comparar. Uma das áreas de atividade do educador é, como já vimos, a preparação cuidadosa de todo o contexto. O contexto de aprendizagem tem uma dimensão espacial. Na realidade, já reflectimos antes sobre a organização do espaço e dos materiais que o espaço acolhe e sobre o papel ativo e decisivo que tem aqui o educador, pois precisa conhecer as necessidades de desenvolvimento infantil em geral e as necessidades e interesses do seu grupo específico: precisa, portanto, ter conhecimento e interesse pela cultura do ambiente, conhecer bem o jogo das crianças e, naturalmente, precisa ter um projecto educativo. O educador High/Scope, portanto, não prepara o contexto de qualquer maneira e sim para dar resposta a um projecto que leve em consideração o desenvolvimento e os interesses da criança. Isto é muito interessante, pois exige uma reflexão sobre o papel do espaço na acção educativa e uma ação em torno do mesmo. De facto, em outros níveis de ensino, o espaço é, infelizmente, um aspecto muito pouco apreciado, como dimensão curricular, tanto  no nível micro das salas de aula como no nível macro da escola como organização. 

Se a dimensão espacial do contexto exige a atividade do educador, isto não é menos verdadeiro no que se refere à dimensão temporal. A atividade do educador destina-se, antes de mais nada, a proporcionar atividade à criança. Se é verdade que a sua ação educativa é muito importante na preparação do espaço e dos materiais que se oferecem à experimentação, é verdade também que o espaço é condição necessária, mas não suficiente, para que a criança realize uma aprendizagem ativa. É necessário, também, que o educador encontre uma forma de organizar o tempo de tal forma que permita a experimentação diversificada com os objetos, as situações e os acontecimentos. É preciso que esse tempo permita  os tipos de interação diferenciada (criança-criança, criança-adulto, pequeno grupo, grande grupo ou solitário). Assim, é requerida a atividade do educador na criação de uma rotina diária.

Criar uma rotina diária é basicamente: fazer com que o tempo seja um tempo de experiências ricas e interações positivas. O desenvolvimento é lento, requer tempo, mas o tempo por si mesmo, pelo simples fato de passar no relógio, não produz desenvolvimento. A aprendizagem e o desenvolvimento são construídos, ou não, na riqueza da experiência que o tempo possibilita, ou não. Assim, uma área de atividade do educador é a de organizar o tempo diário de modo que a criança passe por diversas situações: 1) de jogo com outras crianças (em pequeno e grande grupo), somente com os seus colegas, com os colegas e com os adultos, ela sozinha na realização do projecto individual; 2) em ambientes diferenciados que oferecem possibilidades diferentes (a aula de atividades, o recreio, os passeios fora da escola, a comunidade).

    O educador precisa de usar o tempo de cada dia para prestar serviços educativos aos alunos. Ao pensar nesses serviços, na atenção pedagógica que deve proporcionar, usa princípios de ação que não variam de um dia para o outro, em virtude de um estado de espírito, mas que se apoiam em princípios científicos. Estabelece-se, assim, um fluxo do tempo diário que, embora seja flexível conforme as necessidades, é estável, o que permite que a criança se aproprie dele: ao conhecer a sequência dos acontecimentos pode organizar as suas rotinas diárias, cada vez com maior independência e autonomia. Não precisa de esperar ansioso pela incerteza, nem preocupar-se se poderá fazer isto ou aquilo... Sabe que poderá fazê-lo, se não neste momento, em outro, Produz-se um conhecimento do antes, do depois e do agora. Vai conquistando uma maneira própria de viver cada um desses tempos que se transformam em pontos de referência que lhe permitem variar as suas atividades e desenvolver uma ampla gama de experiências.

O final do tempo dedicado a cada rotina vai sendo marcado com meios conhecidos para a criança, o que produz segurança, porque ela pode prever o que vai acontecer.

A previsibilidade de sequência dos tempos da rotina contribui para a segurança e para a independência da criança. A diferença entre as atividades em cada tempo proporciona contribui para a variedade de atividades e de experiências. A segurança e a independência pessoais, conjuntamente com as possibilidades educativas diferenciadas de cada tempo, permitem escolhas, decisões, ações, assim como permitem diferentes tipos de interação e sustentam a comunicação.

Do ponto de vista dos professores, tudo isso permite um ambiente organizado, onde é possível observar as crianças em ação, prestar-lhes apoio e possibilitar a extensão da sua ação; podem, também, colher material na observação que vão realizando para um futuro planeamento e até para trabalharem melhor com outros adultos, com a equipa educacional.

A rotina diária permite dar mais oportunidades a todas e a cada uma das crianças. Sem rotinas o educador tende a basear-se somente em algumas. A rotina diária e o ambiente educativo assim criados são um organizador duplo de ação do educador High/Scope, porque exigem dele uma iniciativa docente pró-ativa e porque criam condições estruturais para que a criança seja independente, ativa, autónoma, facilitando, assim, a utilização cooperativa do poder pelo educador. 

Em suma, segundo Dalila Lino, ao estabelecer uma rotina diária com uma estrutura coerente, cujos tempos se repetem sistematicamente, o educador pretende atingir alguns objectivos importantes:

 

•   Proporcionar à criança a oportunidade de expor intenções, tomar decisões, concretizá-las e, mais adiante, realizar as suas experiências com   outras crianças e adultos;

   •    Ajudar a criança a compreender o que é o tempo, através das sequências de tempos que se repetem sistematicamente;

   •    Ajudar a criança a controlar o seu tempo, sem necessidade de que o adulto lhe diga o que deve fazer ao acabar uma atividade;

   •    Dar à criança a oportunidade de ter experiências de muitos tipos de interação seja com outras crianças, seja com adultos;

   •    Dar-lhe a oportunidade de trabalhar sozinha, em dupla, em pequeno e grande grupo;

   •    Proporcionar à criança oportunidades para trabalhar em diversos ambientes, dentro da aula, no recreio ao ar livre e, inclusive, na comunidade.

 

3. As experiências-chave

 

    Enquanto se diverte, brinca, interage com pessoas e materiais, a criança realiza experiências que lhe permitem construir um conhecimento do mundo que a cerca.

   Apropria-se progressivamente, desde o seu nascimento, de conhecimentos e desenvolve capacidades que lhe permitem realizar atividades próprias e com características diferenciadas.

   Diversos autores, como Piaget, Erickson, Kohlberg e Selman, entre outros, apresentam uma sequência invariável de estágios ou níveis evolutivos segundo os quais caracterizam o desenvolvimento cognitivo, sócio-emocional e moral.

    Em cada um dos estágios, a criança realiza naturalmente atividades que repete com frequência em interações com os materiais e as pessoas. No entanto, em contextos mais favoráveis, nos quais sejam proporcionadas à criança muitas e diversas formas de pôr em prática essas atividades, realizar-se-ão mais facilmente e de uma forma mais sistemática.

   No modelo High/Scope, tais atividades são designadas mediante a denominação de experiências-chave. Apresentam-se classificadas em domínios – o desenvolvimento sócio-emocional, cognitivo e físico -  e descrevem comportamentos que as crianças realizam naturalmente entre os dois anos e os seis anos. 

   As experiências-chave permitem que o adulto compreenda o tipo de conhecimento que as crianças estão construindo em um determinado momento.

  São usadas como guia de observação do jogo e das atividades infantis, permitindo aos adultos identificarem, talentos e dificuldades emergentes.

    A informação obtida através da observação permite aos educadores guiados pelas experiências-chave, planearem as atividades educativas e apoiarem individualmente cada criança.

    As múltiplas experiências-chave estão relacionadas entre si, podendo aparecer várias vezes simultaneamente. Assim, quando uma criança está organizando um conjunto de blocos do menor para o maior, colocando-os em cima de outro conjunto de blocos de madeira, está a realizar experiências-chave na área da seriação (combinar diferentes coisas obedecendo a uma determinada dimensão), no domínio da classificação (escolher, selecionar e combinar) e no domínio do número (organizar os conjuntos de objetos com correspondência um a um).

    As experiências-chave estão, portanto, ocorrendo a todo momento e é tarefa do educador tanto identificar as que surgem naturalmente como planear atividades para os diferentes tempos da rotina diária, de modo que possibilitem à criança realizar experiências que se revelem como prioritárias. 

   Assim, se um educador verificar que no grupo de crianças com as quais trabalha algumas delas têm dificuldades para distinguir as formas (quadrado, triângulo, etc), pode planear uma atividade de trabalho de pequenos ou grande grupo na qual as crianças possam ter um contato direto com tais formas, analisando-as, explorando-as e identificando as características de cada uma. Inclusive, poderá incluir na área de expressões plásticas materiais com essas formas, como, por exemplo, papel para ser usado no desenho ou pintura, cortado na forma de quadrado, triângulo, rectângulo ou círculo. 

 

4. A interação adulto-criança no currículo High/Scope

    A análise da interação adulto-criança no currículo High/Scope pode ser feita de várias maneiras, sendo uma delas a da exploração das fontes primárias do modelo. Tal análise remete,  Piaget. Cabe, portanto, explicar a posição de Piaget a esse respeito.

   O que mais interessou Piaget foi a questão das estruturas cognitivas do indivíduo como sistemas sucessivos, integrados e universais. A progressão das estruturas cognitivas do sujeito permite-lhe gerar progressos no seu conhecimento dos objetos. Assim, o estágio de desenvolvimento da criança determina a sua possibilidade de construção do conhecimento da realidade tanto física como lógico-matemática ou social. 

    Em seus estudos de epistemologia genética, Piaget pesquisou a natureza do processo de construção do conhecimento e colocou-se numa posição interacionista, a qual fica distante tanto do inatismo como do ambientalismo. Defende o processo colaborativo entre as estruturas do sujeito e as estruturas do ambiente. No entanto, sendo a interação um pressuposto central de sua teoria, a verdade é que o desenvolvimento da sua teoria baseia-se no estudo da criança individual ativamente envolvida em um processo de criar significados do mundo. Segundo Bruner (1985), no modelo piagetiano a criança luta sozinha para alcançar algum equilíbrio entre assimilar o mundo a si própria ou assimilar-se ao mundo. 

   Neste contexto, o papel do adulto é, basicamente, criar situações que desafiem o pensamento atual da criança e, assim, provoquem o desequilíbrio cognitivo. Com essa colaboração do adulto, a criança renova por si mesma o seu compromisso ativo e individual com a situação ou com o problema. É esse compromisso ativo e individual da criança que, apesar da contribuição necessária do adulto, constitui o verdadeiro motor da construção do conhecimento.

   Pode-se verificar facilmente que o currículo High/Scope é pensado para que a criança possa, no ambiente educativo criado para tanto, fazer muitas operações de transformação dos objetos de conhecimento.

 

5. A autonomia moral

    A pesquisa recente em diversos domínios do desenvolvimento infantil começa a destacar o ponto de vista da necessidade das aprendizagens: da leitura e escrita, da matemática e, agora, da moralidade. Esse ponto de vista é também consoante com a tradição já estabelecida pela psicologia genética, que acentua a origem precoce e progressiva do desenvolvimento infantil, assim como a sua construção progressiva de conhecimentos. Tal tradição pode referir-se a diversas fontes, sem esquecer Piaget e Vygotsky.

     Piaget, Vygotsky, Kohlberg, Selman, Kurtines permitem-nos enunciar premissas básicas em relação ao desenvolvimento sociomoral das crianças:

 

1)   O conhecimento sociomoral é construído pela criança.

2)  Os laços sócio-afetivos motivam o desenvolvimento moral.

3)  A interação social é a chave do crescimento moral.

4)  O processo de auto-regulamentação que envolve a afirmação do eu e a aceitação do outro é básico para o desenvolvimento sociomoral.

5)  O desenvolvimento sociomoral das crianças tem relação com seus contextos de vida.

6)  O ambiente institucional realiza a mediação entre o comportamento e a ação.

 

    O que entendemos, então, por construção social da moralidade na infância? As crianças em processo de construção da moralidade são aquelas que têm acesso gradativo a uma construção sociopessoal interna de normas, regras e princípios compartilhados culturalmente que regulam a sua perspetiva sobre as ações, os acontecimentos, as situações, as decisões, os problemas. É, portanto, aquela criança que progressivamente construiu, dentro da cultura à qual pertence, um quadro de referencia próprio para entender as obrigações que possui para consigo mesma e para com os outros, para entender quais são os direitos e quais os deveres, para exercer a responsabilidade social. Na Educação Infantil esse processo é um processo de pensamento-em-ação. A criança pré-operacional, na linguagem de Piaget, pensa no concreto, pensa vendo, agindo, tocando, sentindo. Na Educação Infantil  este processo é também um processo de pensamento em comunicação. A criança pequena, na linguagem de Vygotsky, pensa em comunicação.

Assim a necessidade da moralidade nas crianças pequenas não reside em ouvir um discurso virtuoso, que elas facilmente decoram e repetem, mas na possibilidade de terem experiências em contextos de vivências nos quais as questões da justiça e das obrigações (Kohlberg e Gilligan) sejam sentidas, vividas e refletidas na ação quotidiana. 

    A primeira consideração que é preciso fazer aqui é a de que o ambiente ou clima dos contextos de vida da criança – neste caso, o clima da sala de aula de Educação Infantil – é um núcleo gerador.

Na realidade, a pesquisa mostra que o clima sociomoral promove e apoia a necessidade da moralidade (Kohlberg, 1984). A literatura neste área permite identificar os principais componentes de uma atmosfera institucional que conduza ao surgimento social da moralidade:

 

1)  O tipo de relação adulto-criança.

2)  O tipo de relações sociais entre iguais.

3)  O nível de resposta que a criança recebe em relação às suas necessidades e interesses.

4)  O nível de responsabilidade individual e coletiva que se pratica em relação ao ambiente físico e às rotinas da sua conservação e manutenção.

5)  O nível de respeito que se pratica em relação à atividade e às realizações da criança.

6)  A estimulação da experimentação.

7)  A experimentação nas estratégias de resolução de conflitos interpessoais.

 

    Se analisarmos esses componentes na aula de Educação Infantil, podemos constatar que se situam nos níveis de organização e responsabilidade em relação à aula e ao trabalho realizado (5), no nível dos tipos de interação (1 e 2), no nível de resposta educativa aos interesses e necessidades da criança (3, 6, 7). Todos esses elementos podem ser organizados em torna da questão da divisão do poder. Na realidade, a literatura na área de desenvolvimento sociomoral revela as experiências de divisão do poder como sendo básicas para o surgimento da moralidade (Piaget, Kohlberg, Selman, Vygotsky). Podemos concluir facilmente que tais componentes são uma preocupação básica do programa High/Scope.

   De fato, se a preparação inicial da aula é responsabilidade do educador, a reorganização que o fluxo das atividades educacionais requer responsabilidade de todos. Assim, todos – adultos e crianças – têm direito a decidir sobre novos materiais, novas áreas ou reorganização de áreas. Correlativamente, todos também têm responsabilidade na sua conservação. Isso exige uma gestão compartilhada do poder, das decisões; exige uma cooperação que promova certos estilos de interação e evite outros. 

   A organização de um espaço físico de acordo com a criança e a criação de tipos de interação que revelem respeito pela infância devem ocorrer dentro da estrutura das coisas reais. Essas coisas reais são os interesses e as necessidades das crianças.